Dentro de la comunidad científica de diferentes disciplinas (Biología, Física, Psicología, Neurociencia, Sociología, Ciencia cognitiva, Ciencias de la Educación, etc.), se ha reflexionado desde siempre sobre el aprendiente. De esta manera, numerosos estudios han contribuido a una mejor comprensión del aprendizaje al contemplar nuevas perspectivas de investigación.

Jan Amos Komenský (Comenius), fundador de la Didáctica, afirmaba en su obra Didáctica Magna (1627-1632) «todos los que hemos venido a este mundo, no sólo como espectadores, sino también como actores, debemos ser enseñados e instruidos acerca de los fundamentos, razones y fines de las más principales cosas que existen y se crean».[1] 

En el dominio del aprendizaje de lenguas, el autor ponía de relieve igualmente la necesidad de aprender varias lenguas y esto por la siguiente razón: «en vez de una [lengua] hay que aprender varias si alguno quiere, movido por la ciencia, conversar con diversa gente, ya viva, ya muerta».[2]

Cerca de cuatro siglos más tarde, con el desarrollo de las Ciencias humanas y sociales, en 2001, el Consejo de Europa dará también mucha importancia a la acción y sentará así los fundamentos teóricos de su metodología para el aprendizaje de lenguas en Europa: el enfoque orientado a la acción. Según este enfoque, se considera a los aprendientes «como agentes sociales, es decir, como miembros de una sociedad que tiene tareas (no sólo relacionadas con la lengua) que llevar a cabo en una serie determinada de circunstancias, en un entorno específico y dentro de un campo de acción concreto».[3]

Dentro de esta perspectiva, el profesor y el aprendiente se encuentran recíprocamente implicados y ambos representan una sinergia en movimiento constante durante la adquisición y el aprendizaje de conocimientos, competencias, actitudes y valores.

El equipo de investigación LIDILE EA 3874 (Lingüística - Ingeniería - Didáctica de lenguas), propone reflexionar sobre todo lo que implica el término de “aprendiente” (función, lugar, identidad, interacciones, etc.) cualesquiera sean el contexto y la edad de aprendizaje. Este congreso internacional, plurilingüe y transversal se dirige a los docentes investigadores de disciplinas tales como Ciencias del lenguaje, Ciencias de la Educación, Sociología, Psicología, Cibernética, Traductología, entre otras, así como a profesores y especialistas de lenguas diversas.

Así, este congreso desea reunir diversos puntos de vista y entrelazar diferentes perspectivas de investigación bajo tres ejes:

1. Didáctica de lenguas

Con Comenius, seguido por Jean-Jacques Rousseau (1712-1778), Johann Pestalozzi (1746-1827), Friedrich Fröbel (1782-1852), Jean Piaget (1896-1980), entre otros grandes pedagogos, se sentaron los fundamentos teóricos para entender la función y el lugar del profesor y del aprendiente dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje.

El lugar del aprendiente como centro de toda acción pedagógica se consolida en el siglo XX, principalmente con el enfoque orientado a la acción propuesto por el Consejo de Europa en 2001. Se pasa de una enseñanza-aprendizaje centrada en las acciones propias del profesor, en los contenidos y en los recursos (finales del siglo XVIII a comienzos del siglo XX) a una que dará prioridad a los intereses y las necesidades de los alumnos (finales del siglo XX hasta la época actual). En la era digital, ¿cuáles son las nuevas interrogaciones que suscita el aprendiente? ¿A qué retos se confronta? ¿Qué perspectivas debe contemplarse en la Didáctica de lenguas?  

• Dentro de este panorama, las comunicaciones podrán examinar:
• el aprendiente y su historia (ej.: bagaje sociocultural, estrategias de aprendizaje, factores de motivación);
• la evolución del lugar y de la función del aprendiente en la enseñanza-aprendizaje de lenguas (ej.: autonomía, emociones, su vivencia, apprenance [4]);
• las competencias del aprendiente: definición, adquisición, evaluación.
• la evolución del lugar y de la función del profesor en la enseñanza-aprendizaje;
• las especificidades de los recursos pedagógicos y didácticos para la producción de diferentes tipos de aprendizaje (cognitivo, motor, afectivo, etc.);
• los efectos del uso de las TICE (tecnologías de la información y la comunicación para la enseñanza) en el aprendizaje, principalmente en la puesta en práctica efectiva de una pedagogía verdaderamente diferenciada;
• las perspectivas profesionales que se ofrecen al aprendiente de lengua extranjera;
• la incidencia del aprendizaje de la cultura sobre el aprendiente en el marco de la enseñanza-aprendizaje de lenguas.

2. Lingüística aplicada

En este eje de investigación, convendría relacionar investigaciones en lingüística con en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Más precisamente, las comunicaciones podrán:

• actualizar la noción de interlengua del aprendiente, cuestionando la relación con las normas, los errores, las estrategias de aprendizaje, el lugar que ocupan las otras lenguas;
• cuestionar la constitución y la explotación de corpus de aprendientes (lengua general/lengua de especialidad/lengua segunda/lengua de escolarización): género, recursos/medios, finalidad, difusión;
• interrogar el enlace entre la lingüística de la oralidad y el desarrollo de perspectivas didácticas de la comprensión y producción orales;
• hacer surgir el desarrollo de recursos lingüísticos de explotación de corpus para la didáctica de lenguas.

3. Traducción, terminología y redacción técnica:

Todo traductor, intérprete, terminólogo, corrector o redactor puede definirse como un “eterno aprendiente” en la medida que, cualquiera sea su grado de especialización, se confronta constantemente a campos especializados, a nuevos productos y a formulaciones originales en las documentaciones relativas a una especialización. Así pues, el traductor debe encontrar las soluciones y las propuestas que se adapten de la mejor manera posible a su público.

Así, resulta pertinente cuestionarse sobre el uso de las herramientas y recursos lingüísticos que hacen los aprendices de traductor/redactor y los profesionales con experiencia de la traducción/redacción. En otras palabras, nos podemos plantear:

• ¿Los profesionales, los futuros profesionales y los aprendientes utilizan de la misma forma los recursos y herramientas? ¿Privilegian algunos en particular?
• ¿Cuántos de estos utilizan y en qué proporciones para obtener la certeza deseada?
• De cara a la eficacia, ¿cómo logran, si es el caso, el equilibrio entre la duda necesaria y la certeza igualmente indispensable?
• ¿Sobre qué conocimientos metalingüísticos y sociolingüísticos pueden apoyarse?
• ¿Qué función cumplen las herramientas y recursos utilizados en los intercambios con sus colegas, clientes, socios?
• ¿Qué uso hacen los profesores de traducción de las herramientas y recursos en los intercambios con los aprendices de traductor?